EDUCAR BIEN CON TOMÁS DE ANDRÉS TRIPERO

LOS BEBÉS PERCIBEN A LAS PERSONAS AMIGAS

2008-01-14T03:21:00.000-08:00

Prof. Tomás de Andrés. Dptº de Psicología del desarrollo y de la educación de la U.C.M. e-mail: tomandre@edu.ucm.es

Hemos tratado ya cómo la percepción del recién nacido, capaz de oler el amor o el rechazo, es mucho más compleja de lo que en un principio podríamos suponer. Ahora, y a través de experimentos recientes, se constata que los bebés, entre los seis y los doce meses, tienen la capacidad de percibir la bondad, o su ausencia, de quienes les rodean y por ese motivo prefieren la compañía de unas personas a otras. Es el origen evolutivo de los impulsos de amistad.

Las afinidades electivas, y lo que podemos entender como el gran valor social de la “amistad”, tienen pues un origen temprano. Parece ser una predisposición innata de aprendizaje, un factor más que favorece el instinto de supervivencia social que se desarrollo en ese determinado período crítico, en cuanto a la necesidad de establecer vínculos amigables, del segundo semestre.

La capacidad de lograr discriminar a aquellos seres amables, que te pueden ayudar y beneficiar, de quienes no puedes esperar nada de ellos es esencial para la supervivencia en el mundo social del bebé.

Sin cooperación, en el colectivo humano, no hay posibilidades de supervivencia. Descubrir - en esa especie de primitiva evaluación social - a quienes pueden socorrerte para salir delante, de quienes no, es uno de los primeros y más significativos hallazgos evolutivos. De hecho se ha demostrado experimentalmente cómo las personas apreciadas por el niño le ofrecen muchos mejores modelos de aprendizaje.

Durante su primer año los bebés utilizan sus sentidos para organizar y clasificar sus tempranas experiencias sociales, poco a poco y con tranquilidad ya que se pasan todo el rato observando a su alrededor y notando las diferencias más significativas.

El conjunto de sensaciones tempranas, que proceden del oído, la vista, el tacto, el olfato, el gusto, la percepción intermodal y la coordinación perceptivo-motriz, parece organizarse hacia dos objetivos fundamentales: uno, la optimización de la interacción social y, otro, el principio básico de bienestar.

Por ejemplo, a los seis meses el bebé ha desarrollado la suficiente capacidad interpretativa de los sonidos como para poder distinguir entre los que resultan amables o desagradables, desarrollando una atención selectiva para los primeros e ignorando, o rechazando, los segundos.

En torno a los cuatro meses comienza a interesarse por su propia imagen reflejada en un espejo pero todavía no será capaz de reconocerse, ni siquiera en los primeros planos, en una grabación casera, ya que su imagen hace cosas, en ese momento, diferentes; no obstante sonríe ante su propia presencia, no reconocida en la imagen, o ante la imagen de otros niños que siempre distingue de la de los adultos.

A partir de los cuatro meses, especialmente sobre los seis, se dará ya una capacidad mucho más selectiva en el reconocimiento de los rostros humanos.

En este momento se reacciona con disgusto, temor o rabia, ante las caras de personas desconocidas, ya sea simplemente por miedo o por la frustración que les produce esperar encontrar el rostro que le da afecto y satisfacción y tropezarse, por el contrario, con otro del que no sabe qué esperar, y del que, por ello, no espera ningún tipo de cooperación.

Se trata del principio del miedo, o desconfianza, a los extraños, idea, desarrollada por M. Ainsworth. No obstante parece que el número de adultos con los que un niño se encuentre familiarizado determina su grado de ansiedad ante las personas desconocidas.

También el tacto, a los seis meses, es una magnífica fuente de información sensorial; precisamente una habilidad perceptiva importante es lograr conectar la información visual con la que procede del tacto, las imágenes placenteras se asociarán de inmediato con el suave placer de la caricia amable.

Los olores y los sabores comenzarán también a ser clasificados según su procedencia y las sensaciones que les acompañan.

En general todas las modalidades sensoriales comenzarán a relacionarse eficazmente para transmitir informaciones cognitivas sobre el amor o el rechazo a partir de los cuatro meses, alcanzando a los seis un alto nivel de calidad.

Así pues hasta los seis meses los bebés presentan dificultades para construir representaciones mentales que relacionen las informaciones sensoriales, unas con otras y en relación con el objeto que las motiva. Pero en torno a los seis meses, edad mágica, muestran una capacidad creciente para elaborar ese tipo de conexiones cognitivas. La experiencia afectiva va a ser, pues, el mejor recurso para el desarrollo de su naciente inteligencia intersensorial.

Una experiencia tan importante como es el descubrimiento y consiguiente orientación hacia personas afables y amistosas se percibirán, de esta manera, con todos los sentidos a un tiempo.

Todo esto va a permitir que a partir del segundo semestre los niños puedan comenzar, con la ayuda de la coordinación de sus sentidos, a saber lo que es el amor y la amistad, pero también la indiferencia y el rechazo.

FRACASO EN EL APRENDIZAJE

2007-12-10T01:37:00.000-08:00

España no obtiene buenos resultados. ¿Por qué?

Prof. Tomás de Andrés. Dptº de Psicología del desarrollo y de la educación de la U.C.M. e-mail: tomandre@edu.ucm.es

Según el Informe PISA 2006, España ofrece una imagen pobre en resultados de aprendizaje comparada con otros países.

Como siempre los medios de comunicación parecen encontrar en este tipo de noticias una oportunidad para contribuir a poner en tela de juicio al sistema educativo en su conjunto, cosa que el informe, de intachable ética, rigor y calidad, no pretende en absoluto.

Las bases educativas, sobre quienes descansa la transmisión de la ciencia, de la cultura y de la comprensión de uno mismo y de los demás, soportan pacientemente este tipo de percepciones públicas, tirando a negativas, como si las personas que se empeñan cada día en mejorar los niveles educativos, con escasos apoyos y comprensión, tuvieran realmente la culpa de lo que sucede.

No es España el único país que fracasa en este sentido, ni en mayor ni en menor medida, vivimos en un entorno global que cada vez nos hace más semejantes, para comprobarlo no hace falta sino ver cómo todas las televisiones programan basura, idiotez y una lamentable imagen, ante los niños, del mundo de los adultos. Escaseando en calidad, en veracidad, objetividad, e independencia. Como cada vez se lee menos, como el buen cine se extingue entre algún que otro fulgor, como el gran teatro escasea, como la buena música no se difunde y populariza con más fuerza, como la cultura en general se transforma en un gueto para ilustrados, como se ha perdido la alegría por conocer y las motivaciones para saber más de lo que se sabe escasean, el fracaso no procede del colegio, ni de los responsables educativos, ni de las familias, procede de un horizonte de amenazante sequía intelectual.

Pero hay algunas razones más para pensar en el fracaso.

1. Porque, precisamente, la imagen del profesor se encuentra cada vez más devaluada.

2. Porque la sociedad, en su creciente alejamiento del saber, valora cada vez menos a quienes, justamente se esfuerzan por mantenerlo y enriquecerlo.

3. Porque en un deterioro general de la disciplina social, y anulada la imagen del profesor como figura de autoridad, reconocimiento y prestigio, el conocimiento es muy difícil de transmitir en esas condiciones, y aún así, en la mayoría de los casos, se consigue.

4. Porque las prisas, la frivolidad, la desgana, obligan a que los conocimientos tengan un sentido de usar y tirar, de utilidad inmediata para alcanzar beneficios rápidos y ventajosos y el aprendizaje requiere reposo, sedimentación, digestión, asimilación y acomodación.

5. Porque la cultura de la calidad esta siendo sustituida por la cultura de la inmediatez, sobre la poco o nada se puede construir con garantías.

6. Porque el mundo multimedia no acerca sino que aleja de la sensibilidad y de la motivación del conocimiento. La basura multimedia, la violencia como entretenimiento, la denigración del ser humano como divertimento, la destrucción de los valores de la intimidad, también de la sexual, la vulgaridad en los actos y en las expresiones, el deterioro de la belleza de nuestra lengua, lo ensucia y embrutece todo, también las mentes de aquellos que se encuentran en pleno proceso de desarrollo.

7. Porque los programas culturales y científicos temáticos de calidad, como “Canal Historia”, “National Geographic”, u “Odisea” (especiales felicitaciones a este último) , entre otros, sólo son accesibles a través de plataformas de pago, en Digital Plus ni siquiera se ofrecen en el llamado “paquete básico”. No cuestionamos, ni criticamos la política libre de una empresa legítima sino las dificultades de acceso a ese tipo de conocimientos por la población general que quizá no puede permitirse pequeños gastos extra. Sólo la 2 de TVE, nos puede consolar acercando la calidad y el conocimiento de manera generosa y gratuita.

8. Porque los valores triunfantes son los que hacen referencia al éxito público de muchos botarates, al poder, al consumo, y al dinero fácil y rápido en una sociedad cada vez más neurotizada y con menos tolerancia a la frustración, cada vez más infeliz.

Sin embargo es mucho lo que se hace y no se conoce, porque contar la labor meritoria de muchísimos profesores e instituciones públicas y privadas de nuestro país a favor de la educación, la ciencia y la cultura, en beneficio de una sociedad más humana, sensible, cultivada y solidaria, no tiene el mismo efecto en la audiencia, curiosamente cada vez menos cultivada en términos generales, que hablar de desastres educativos y, créanme, en esto España ocupa los primeros puestos del mundo.

EMBARAZO, ALCOHOL Y TABACO

2007-11-12T02:43:00.000-08:00

Prof. Tomás de Andrés. Dptº de Psicología del desarrollo y de la educación de la U.C.M. e-mail: tomandre@edu.ucm.es

Entre los llamados agentes teratógenos psicoactivos que más fácilmente se encuentran al alcance de la mujer embarazada, podemos contar con la cafeína, cuyo consumo moderado normal no parece presentar problemas destacables, pero también con el alcohol y el tabaco. Hay naturalmente otros como la marihuana, la heroína o la cocaína con peligrosas consecuencias. Pero no se encuentran tan al alcance y, en mayor o menor grado, requieren otro tipo de adicción. Pero ¡cuidado! también las sustancias inhaladas, pegamento o aerosoles utilizados con descuido, pueden llegar a ser responsables de daños encefálicos. Pensemos que los perjuicios pueden tener su efecto antes de que la mujer tenga conciencia de su embarazo.

Resulta evidente que el exceso de bebida alcohólica puede resultar terrible para el feto. Algunos bebés, en los casos de alcoholismo más extremos podrían llegar a presentar el llamado Síndrome Alcohólico Fetal que, además de discapacidad intelectual, suele incluir anomalías faciales, en los miembros y en el corazón.

Pero más allá de lo que parece evidente, interesa saber hasta qué punto el hecho de beber con cierta moderación puede llegar a influir en el correcto desarrollo fetal. Desde luego la moderación alcohólica no es responsable de ningún tipo de malformaciones pero, sin embargo, hasta el hábito moderado podría llegar a resultar perjudicial para el bebé.

Las últimas investigaciones apuntan a que los fetos expuestos al alcohol presentarían algún tipo de lesión en una zona específica del cerebro: la corteza frontal. Que es un área directamente vinculada con las capacidades de orientación cognitiva. Durante los cuatro primeros años se han observado en estos niños una disminución de sus capacidades de alerta y de atención. También más adelante podrían presentar ciertos problemas de la inteligencia y del comportamiento relacionados con la impulsividad y con la incapacidad de inhibición de respuestas. La causa podría deberse a los efectos del alcohol sobre las regiones frontales subcorticales responsables de las habilidades de inhibición de conductas.

Fumar, tanto de forma activa como pasiva, es también un factor de riesgo del desarrollo prenatal. Inviabilidad, prematuridad y bajo peso, son algunas de las consecuencias.

También, y a pesar de suponer un riesgo elevado, nos encontramos con mujeres que no pueden dejar de fumar durante el período de gestación. Según estadísticas norteamericanas más de un veinte por ciento de las embarazadas, siendo plenamente conscientes de la situación de peligro para su propia salud y especialmente para el feto, o sufren recaídas o no han conseguido superar su dependencia a pesar de sus repetidos intentos de abandono.

Pero el caso es que cuando se tratan temas relacionados con las dependencias se suele olvidar que el problema se encuentra principalmente, y esto es algo que no se tiene suficientemente en cuenta porque supone un mayor costo de tratamiento, en las causas que las provocan y condicionan.

El estrés derivado de la falta de control de su ambiente, la depresión y dificultades de la personalidad, y sobre todo la falta de una ayuda y orientación adecuadas, hacen que la dependencia sea un sustitutivo de los apoyos imprescindibles.

La nicotina, sustancia claramente adictiva en el caso del tabaco, podría ejercer algún tipo de acción antidepresiva, actuando sobre las endorfinas y cumpliendo, tal vez, una función significativa como opiáceo del cerebro que ayuda a relajar los conflictos personales.

No se trata, por tanto, sólo de atacar el hábito en particular sino de intervenir con eficacia psicoterapéutica en los factores psicológicos que arrastran a una mujer, sin poderlo evitar, al consumo de determinadas sustancias que actúan como peligrosos teratógenos.

FRACASAR EN EL COLEGIO

2007-10-04T01:27:00.000-07:00

Prof. Tomás de Andrés. Dptº de Psicología del desarrollo y de la educación de la U.C.M. e-mail: tomandre@edu.ucm.es

El curso acaba de comenzar y avanza, todavía, con ilusión. Se dice que nuestro país alcanza altos niveles de fracaso, hasta un 30% en la Enseñanza Secundaria Obligatoria; aún hay un mayor índice de fracasos en chicos que en chicas, aunque la tendencia es - en este sentido de modo lamentable - hacia la igualdad total.

¿Qué es lo que sucede? O dicho de una manera a mi modo de ver más acertada: ¿qué es lo que le sucede a quien fracasa?

Vivimos en la falsa cultura del éxito, alcanzarlo se convierte en la primera necesidad, la de ser el primero, la de conseguir los mejores puestos, los mejores beneficios y, sobre todo, con poco esfuerzo, sin otra motivación que pasar por delante de los demás, y, sobre todo, que los otros puedan comprobarlo.

En el colegio del Pilar -en el que yo estudié- las notas eran semanales, para mayor sufrimiento de los que entonces éramos niños. El director se pasaba por las clases para exponértelas, mientras el corazón se ponía a cien y se resecaba la boca. Luego se entregaban en cuartillas de imprenta en diferentes colores para presentarlas en casa. Si te las imprimían en color negro, no había remedio, tu condena al fracaso total era irremediable, entonces no estaba de moda el color morado, o malva, y éste era el que correspondía al siguiente nivel por la cola del oprobio. El verde no era buen color aunque mantenía su sentido de esperanza. El azul ya era otra cosa notable. El rojo un gran distintivo que hacía que destacaras de una manera más floreciente; pero las había también en color oro, el oro del éxito supremo, el oro que garantizaba un porvenir de matices semejantes, el color de los primeros de la clase.

Ahora vivimos en un mundo de escaparates dorados poblado de nubarrones negros.

Conocer las causas del fracaso supone aportar las claves para reducirlo ¿Pero es tan difícil conocer las causas del hundimiento escolar? A mí no me lo parece tanto.

Pensemos, en primer lugar, que nada hace fracasar tanto como el propio fracaso. Y es que si no se experimenta nunca ninguna sensación de éxito la losa que pesa sobre ti es absoluta, jamás te liberarás de ella.

Pero ¿no puede haber algo en lo que cada cual pueda ser reconocido de manera positiva y motivadora? En psicología del desarrollo se habla de “experiencias cristalizadoras” para referirse a aquellos momentos en el que nos sentimos íntimamente satisfechos por el reconocimiento de algo que habíamos hecho con ilusión. Ese instante puede marcar nuestro futuro, hacernos salir del atolladero de nuestra propia mala prensa, la que se nos crea cuando nos sentimos incapaces de llamar la atención sobre algo de lo que hacemos y creemos importante.

Tal vez para muchos padres, profesores o adultos en general, lo que un niño hace es porque tiene que hacerlo, puesto que se le exige en sus contenidos curriculares propios y no hay más que hablar.

Pero los niños se encuentran mucho más inseguros de lo que creemos, viven situaciones de inferioridad frente a un mundo que no comprenden del todo y en el que tienen que rendir cuentas, sienten un pánico atroz a ser menos que sus iguales y necesitan de nuestra ayuda para superar sus incertidumbres, su falta de control del ambiente que les rodea, sus dificultades y problemas. Sus temores y angustias.

¿Vamos a ayudarles haciéndoles sentir fuertemente sus fracasos? ¿Comparándoles, en condiciones de inferioridad, con sus compañeros?

Una vez que se han perdido en el laberinto no saben cómo salir de él. Tenemos que abrirles todas las puertas, antes de que sea demasiado tarde.

Los niños no sólo son pequeños de tamaño, también son débiles e inseguros frente al ambiente físico, social, laboral, económico y familiar que complica muchas veces las cosas. Viven las tensiones con una sensibilidad que muchas veces no somos capaces ni de concebir ni de tener en cuenta. No porque seamos personas desatentas o inclementes, sino porque el agobio también nos paraliza y no llegamos a conseguir, en la lucha del día a día, estabilizar todos los frentes.

Además nada ayuda a nuestro alrededor, la cultura de la idiotez anestesia las mentes, los héroes no son, precisamente, los que realmente hacen cosas por los demás y les ayudan a sacarlos de las dificultades, aquellas personas que trabajan por una sociedad mejor. Pero, algunos sabemos que el verdadero héroe, o heroína, es aquel, o aquella, que tiende una mano, que aporta recursos inteligentes para rescatar a los otros de sus propias trampas, quien sabe escuchar más allá de lo que oye, e intuye el camino para sacar adelante a quien más lo necesita.

¿No nos hemos puesto a pensar que tal vez la causa del fracaso, del retraso, de la indisciplina, de los prejuicios raciales y culturales, del acoso y de la violencia no se encuentra, precisamente, en el colegio?

¿Qué sufrimos un estilo de vida inauténtico, basado en valores a menudo inútiles para la verdadera satisfacción personal?

¿Qué el mundo que rodea a nuestros hijos, saturados de violencia audiovisual, de incesantes reclamos consumistas publicitarios, de modelos sociales impresentables, no les transmite más que mensajes bochornosos y ridículos?

Nunca ha habido mayores recursos técnicos para enfrentarse a los problemas de la educación como ahora. Nunca tantos y tan buenos libros, y conferencias y cursos, sobre convivencia y disciplina escolar, sobre las emociones y las inteligencias, sobre el desarrollo de competencias, sobre la orientación y las tutorías, nunca, a pesar de todo, tanto sentimiento de impotencia. ¿No será que el fracaso escolar responde a un generalizado fracaso de la ilusión social por un mundo mejor que hay que construir desde el colegio y con los esfuerzos de todos?

LA MEMORIA DE LOS BEBÉS

2007-09-18T02:42:00.000-07:00

¿Pueden recordar los bebés? ¿Podemos recordar las experiencias vividas durante nuestro primer año?

Prof. Tomás de Andrés. Dptº de Psicología del desarrollo y de la educación de la U.C.M.
e-mail: tomandre@edu.ucm.es

El recién nacido necesita de estímulos adecuados, dentro de los márgenes sensatos de la estimulación, ni poca ni excesiva, para su primer desarrollo cerebral. Por ello, los dos primeros años de vida son de especial importancia para el desarrollo de las redes neuronales de comunicación del cerebro, para el desarrollo de su personalidad y de sus capacidades intelectivas.

Durante el primer año utiliza sus sentidos para organizar sus experiencias y a partir de los tres meses comenzarán a ser capaces de relacionar lo que ven con lo que oyen, con una precisión que irá en aumento. ¿Te habías dado cuenta de que los bebés se pasan la mayor parte de su primer año escuchando y siguiendo con detenimiento todo lo que ocurre a su alrededor, mirando el mundo para ver cómo funciona? Muchas de esas cosas observadas, - sonidos, imágenes, sabores, olores y sensaciones táctiles -, pasarán a ser elementos significativos de su memoria primera. Para bien o para mal. Lo que explicaría que siendo mayores detestemos ciertas experiencias sensoriales y que nos sintamos atraídos por otras.

Las primeras acciones de un bebé son de carácter reflejo, pero a medida que éstos se adaptan a la experiencia se van adquiriendo los primeros hábitos; los primeros ejercicios que logran que, por repetición de las acciones, el cerebro reciba información no sólo de lo que el cuerpo va siendo capaz de hacer sino también de cómo se siente al hacerlo.

La memoria, esa función psíquica superior que permite la retención temporal de la información, empieza durante el desarrollo del primer año a codificar habilidades y sensaciones físicas y motrices. Si tiene hambre no succionará cualquier cosa: ya sabe, o recuerda, que sólo los pezones le pueden calmar esa sensación, que el chupete le entretiene y le alivia pero no le alimenta…

Después de los tres meses los bebés interactúan con personas y objetos buscando sensaciones interesantes; son capaces ya, a los cuatro, de recordar que determinado juguete o comida o presencia humana, no sólo siguen existiendo cuando no son percibidos sino que pueden además proporcionarle más o menos placer. Su memoria les permite anticiparse a las situaciones y esperar de ellas los resultados previstos.

El impulso de sus destrezas motoras y sensoriales durante el primer año les va a permitir una búsqueda activa de las situaciones y cosas deseadas pero también el encuentro inevitable con sorpresas desagradables y frustraciones.

Se aprende a prestar atención y a recordar lo que me gusta y lo que no, lo que me proporciona alegría o me pone triste, El recuerdo se hace cómplice de lo que somos y de lo que no somos, se hace partícipe en definitiva, del nacimiento de nuestra incipiente personalidad. A los tres años somos básicamente, en lo que a nuestra personalidad se refiere, lo que seremos a partir de entonces y a lo largo de la vida.

Evidentemente y de manera directa en el bebé funciona la llamada “memoria implícita”, una memoria muy sujeta a la adaptación sensoriomotriz, a la experiencia del entorno, especialmente durante el primer año. Una memoria orientadora que facilita la supervivencia y la superación de los errores.

Pero, curiosamente, los adultos tenemos muchas dificultades para recordar acontecimientos que van más allá del tercer año a no ser que se trate de algo que los familiares nos han contado o que hemos visto en imágenes familiares recogidas en nuestra infancia más tierna.

Este fenómeno natural recibe el nombre de “amnesia infantil”, no hace falta que nadie borre nuestros recuerdos como algunos pretenden ahora; los recuerdos, por gracia o desgracia, se suelen borrar solos. Se borran porque ya han cumplido la función de formar las bases de nuestra conciencia y de nuestro pensamiento o porque algunos nos hacen daños y somos capaces - solitos o solitas - por nuestros propios medios neuronales, de mitigarlos.

No sabemos si con las actuales pretensiones de castración cerebral, en esos dudosos (dudosos desde la perspectiva de la bioética) intentos farmacológicos de suprimir los malos recuerdos en un área del córtex prefrontal, se llegará a eliminar también la sombra que esos primeros recuerdos infantiles dejaron en el dibujo de los claro-oscuros de nuestra inicial personalidad.

Porque aunque hasta el segundo año no podamos hablar de “memoria explicita”, aquella que se hace consciente del pasado de los hechos y experiencias concretas, esas experiencias han dejado la huella sobre la que caminará en el futuro nuestra forma de ser.

Sí, las vivencias, experiencias, situaciones, acontecimientos de nuestro primer año suponen los cimientos, no visibles, pero indispensables de la arquitectura de las regiones de nuestro cerebro implicadas en el proceso de la memoria que sirvió, entre otras cosas, para dar los perfiles más íntimos a nuestra más oculta personalidad.

AUTO AYUDA Y CONQUISTA RACIONAL DE LA FELICIDAD: RECORDANDO A ALBERT ELLIS

2007-09-06T04:17:00.000-07:00

Prof. Tomás de Andrés. Dptº de Psicología del desarrollo y de la educación de la U.C.M. e-mail: tomandre@edu.ucm.es

A finales de Julio del 2007, con 93 años, murió en Manhatan, el paraíso en la tierra de los psicólogos clínicos, Albert Ellis. Había nacido en Pittsburg en 1913.

Ellis fundó el instituto que lleva su nombre y en el que tuvo que litigar amargamente en sus últimos años para no ser desalojado del mismo.

Este destacado psicólogo fue, en la década de los 50, autor y responsable del desarrollo de uno de los muchos recursos de auto ayuda que alcanzaron gran éxito entre sus consumidores clínicos y pacientes: la llamada “terapia racional emotiva conductual” o “Rational Emotive Behavior Therapy”, “R. E. B. T.” en sus siglas anglosajonas. Esta terapia parte de la convicción - que plenamente comparto - de que son nuestras propias ideas irracionales sobre nosotros mismos y nuestro entorno las que perjudican seriamente nuestras vidas y las causantes decisivas de los trastornos neuróticos de la personalidad.

Con su trabajo contribuyó a consolidar la reconocida “terapia cognitiva conductista” que ha supuesto el mayor referente de la práctica clínica psicológica para combatir los estados de miedo, los traumas infantiles o la depresión entre los seres humanos, superando en aceptación a la “terapia humanista” de Carl Rogers.

Frente a los largos y costosos psicoanálisis practicados por los seguidores, más o menos ortodoxos, de S. Freud - que exigían el reencuentro con las experiencias infantiles traumáticas- proponía, de acuerdo con las exigencias de los nuevos tiempos, una terapia más a corto a plazo, con una satisfacción positiva y con resultados más inmediatamente visibles para reorientar los impulsos emocionales dañinos.

Así pues, la recuperación del pasado, el empeño freudiano por encontrar necesariamente en la conciencia de la propia infancia el origen de nuestras dificultades psicológicas, podría resultar interesante pero se trataría de un esfuerzo demasiado engorroso para reparar los apuros, conflictos y sufrimientos emocionales presentes.

Desde su perspectiva cognitiva había que ayudar a los pacientes, que sufrían de algún tipo de neurosis o temor fóbico, para que comprendieran, en primer término, lo que realmente les sucedía y posteriormente enseñarles a superar las ideas irracionales, los errores absurdos de pensamiento que dañaban sus vidas y modificar, finalmente, su conducta hacia planteamientos personales más racionales y saludables. De este principio se desprenden dos de sus obras más interesantes: “How to live with a neurotic” (“Cómo convivir con un neurótico”) o “A new guide to racional living” (“Una nueva guía para vivir de un modo racional”). Se trata de obras de voluntad constructiva positiva que persiguen el empeño de superar los problemas afectivos y emocionales mediante el uso de la razón como el más eficaz de los recursos terapéuticos.

Ese es a mi modo de ver el gran aporte de las terapias psicológicas cognitivas: poner al sujeto en disposición de ser capaz de entender racionalmente, de manera rápida, práctica y eficaz, lo que les está sucediendo en sus vidas, de poner orden racional en sus emociones, precisamente en esos momentos en los que más requiere de la ayuda de los especialistas.

Consciente también de que la psicología no podía dejar a un lado la problemática familiar, social y económica escribió un libro para la conquista de la satisfacción matrimonial: “A guide to successful marriage” (“Guía para un matrimonio feliz”) Una guía para lograr, desde un compromiso mutuo de fidelidad, el éxito y el ajuste social y personal.

Pero Ellis tenía claro que sin una dosis de auto ayuda, de voluntad personal, de acción decidida, de aceptación personal incondicional por parte del paciente, para enfrentarse con sus propios traumas, con sus lesiones psicológicas más dolorosas, poco se podría realmente llegar a hacer; pero de lo que también estaba seguro, como yo mismo lo estoy, es de que ese empeño tenía que ser propiciado y orientado por el propio terapeuta.

Y es que la auto ayuda sirve, pero sirve de poco si no se desenvuelve en un contexto psicológico clínico de calidad.

Cuando el paciente se decide a afrontar sus conflictos, con el libre uso de sus facultades racionales, necesita del apoyo inicial del especialista para no desfallecer y acertar con el camino adecuado para superarlos.

Es el especialista quien le proporcionará las claves de entendimiento necesarias para descubrir las trampas de la propia irracionalidad que impiden su progreso, el camino de salida de su complejo laberinto emocional. Generalmente puede tratarse de neurosis que tienen su origen en las perturbaciones de las relaciones humanas, que tan a menudo se manifiestan en formas diversas de rivalidad destructiva, debilidad del propio carácter, complejo de inferioridad, envidia o menosprecio de los demás, y que parten de una insana concepción irracional del entorno y de la propia existencia personal.

NIÑOS CAPRICHOSOS Y ANIMALES ABANDONADOS

2007-07-11T01:38:00.000-07:00

Con el verano y las vacaciones surge un problema inesperado: ¿Qué hacer con las mascotas que se regalaron a los niños por navidad o con motivo de un premio o un cumpleaños. En algunos casos la solución, si a eso le podemos llamar solución es el abandono del pobre animal, que aclimatado a vivir en familia tiene escasas posibilidades de sobrevivir fuera de ese ámbito.

Le prometí a nuestra amable lectora Carmen, de la asociación protectora “prodean” tratar este tema en el blog y así lo hago. Incluso ella me ha facilitado algunas ideas interesantes que nos pueden ayudar a comprender el problema.

Es verdad que el abandono puede ser más o menos cruel, no es lo mismo dejar el animal al amparo de una protectora que de una simple perrera, mucho peor si la calle es el destino fatal. Pero en cualquiera de los casos el sufrimiento psicológico del animal está garantizado. Sí, hay una psicología animal, y los animales, especialmente los perros, pueden padecer angustia, tristeza y depresión, más aún si les hemos amoldado a nuestras formas de ser, actuar y de sentir.

Puede que al niño se le haya pasado el capricho y que no sienta especialmente esa desvinculación, en ese caso nos encontraríamos con el problema de una mala educación que incluye la falta de responsabilidad con un ser vivo, o puede que el niño sienta dolorosamente la pérdida de su mascota y en este caso estaremos haciendo un daño psicológico doble. En el caso concreto del niño provocaremos en él una especial angustia de separación.

Si un niño se encapricha con algún animal los padres tienen que hacerle ver, y sentir, que está adquiriendo la importante responsabilidad de cuidarlo en las mejores condiciones posibles. Un animal no es un simple objeto de consumo y como ser vivo es portador de derechos y necesidades. “El animal – nos dice Carmen – puede acabar pagando el capricho del crío”, “Se dan antojos a los niños, pero luego los padres son incapaces de hacerles asumir la responsabilidad de cuidar del animal”.

Los niños han de aprender a comprender, conocer y respetar plantas y animales. También las cosas. Han de educarse en el respeto de la naturaleza que es la mejor garantía para comenzar a aprender hábitos de convivencia y de paz.

Hay que meditar, prever y considerar las consecuencias del acto de acoger una mascota, más allá del mero antojo pasajero ya que se trata, en realidad, de ampliar significativamente la familia que va a ser el medio natural en donde va a desarrollar su existencia.

Los animales, especialmente los perros, pueden ser unos excelentes compañeros de juego de los niños y como compañeros fieles y afectuosos forman parte activa y significada de la familia, con la que comparten vicisitudes, alegrías y tristezas.

El abandono es a fin de cuentas una forma cruel de violencia ya que las posibilidades de sobrevivir en un medio adverso y desconocido, para el que el pobre animal no se encuentra preparado, va a resultar muy difícil.

Animales abandonados en lugares de tránsito pueden incluso llegar a provocar accidentes a otros seres humanos.

Las especies exóticas, trasladadas caprichosamente de su entorno natural originario, pueden invadir y crear auténticos desastres medioambientales.

Los animales salvajes dependen de su entorno propio y los domésticos de su estricto entorno familiar. El conocimiento de las costumbres y de los hábitos de las especies animales, eso a lo que se le llama “etología” debería de formar parte de los conocimientos adquiridos en la infancia escolar.

Hay que amar a los animales pero también hay que decir que esa pasión no ha de olvidar el respeto y el afecto por los seres humanos de buena fe.

Hay que cuidar, en efecto, a los animales y también a los niños, niños que en algunos casos desgraciados padecen también en formas diversas el abandono y el desamparo. Hay animales de ricos propietarios, o no tan ricos, que viven mucho mejor y se alimentan mejor que millones de niños en el planeta. Esa debería ser también una cuestión para la reflexión.

INTELIGENCIA FÍLMICA: LA COMPRENSIÓN DE UNA PELÍCULA A LOS TRES AÑOS

2007-07-04T01:40:00.000-07:00

Nos hemos preguntado qué es lo que entienden los niños de las películas que ven y hasta qué punto la experiencia de preguntarles por los argumentos, además de ser una excelente idea para comunicarse afectivamente con ellos, sirve para fomentar esa particular forma de inteligencia a la que yo he llamado “inteligencia fílmica”.

Podéis acceder a mi trabajo sobre “El desarrollo de la inteligencia fílmica” en http://ares.cnice.mec.es/informes/15

Entre los tres y los cuatro años, los personajes contemplados en una película cumplen un papel similar al de sus juguetes. Jugar con ellos a ver películas es hacerles participar de un juego simbólico y de comunicación afectiva con las personas próximas. Es el juego del espectador infantil. Un juego que se vive y practica en relación con lo audiovisual.

Mario, de 3 años, es nuestro ayudante y protagonista.

Las películas son verdaderos juguetes fílmicos de alto significado psicológico que el niño aprovecha para identificarse y proyectar sus deseos o temores, tal y como podemos comprobar en la experiencia que hicimos con Mario.

Mario, según mi colaboradora Susana, que es su prima, “tiene tres años recién cumplidos, es rubito y con unos enormes ojos marrones”.

Las primeras observaciones que Susana hace sobre la comprensión de Mario es con la célebre película de Disney : “Bambi”(1942).

Pero ¿fue Disney quien inventó a a Bambi? Como en casi todas las temáticas utilizadas en sus películas, Disney tampoco fue original en este caso.

“Bambi: la historia de una vida en el bosque” (Bambi. Eine Lebensgesichte aus dem Walde)” es la gran obra maestra del escritor austriaco Felix Salten (1869-1945) que se da a conocer con éxito mundial en 1928.

Su éxito espectacular fue debido a que se trataba de la primera vez en que las criaturas del mundo animal expresaban profundos sentimientos humanos, reales e incluso desgarrados, con las palabras, en este caso, de un reconocido poeta.

Mario asiste así, en la versión Disney, al nacimiento del gamo Bambi. Se sorprende al ver cómo conversa con libélulas y mariposas, cómo juega con sus primos o cómo se relaciona con los gamos padres.

En la versión de la película, adaptada por Larry Morey, Mario puede contemplar, con una gran belleza artística, la caída otoñal de las hojas y la triste llegada del invierno en el bosque y en su corazón.

Desgraciadamente en el paraíso también está “él”, el hombre que empuña un fusil certero que impedirá que Bambi, a pesar de sus lágrimas, vuelva a encontrarse con su madre.

A Mario le gustan las películas de animalitos porque dice que “son muy bonitos” tal y como aparecen en pantalla, lo cual demuestra que ya, a partir precisamente de esta edad, posee una incipiente capacidad para el sentido estético audiovisual que podemos contribuir a desarrollar.

¿Por qué los niños pequeños se sienten atraídos en las películas por los animales?

La atracción infantil por los animales tiene, como vemos en el caso de Mario, su correspondiente explicación psicológica.

Durante los años de escolaridad infantil, antes de entrar en la educación primaria, aparece de una manera significativa el miedo primitivo a los animales que comen y muerden. Aún hoy en poblados africanos se vive la terrible experiencia de niños raptados y devorados por chimpancés.
En nuestra opinión los niños tienen menos miedo a los animales que presentan rasgos antropomórficos y puede que por ello tengan preferencia por los dibujos animados en que los animales aparecen con atributos psicológicos humanos.

De ahí la tremenda fascinación que les provocan películas como “Dumbo” (1941), versión elefantina del Patito Feo, “Bambi” (1942), “101 Dálmatas” (1960), dirigida ya por el famoso trío formado por W. Reittherman, C. Geromini y H. Luske y cuyo guión, realizado por Bill Peet, parte de la novela de Dodie Smith.

Recordemos también “Los Aristogatos” (1970) o la celebrada “El libro de la selva” (1967), o las innovadoras: “Buscando a Nemo” (2003) o “Madagascar” (2005) que relata la historia de un león, una cebra y un hipopótamo que son liberados de un zoológico, por un grupo de defensa de los animales, y enviados nuevamente a la selva, en donde necesitarán unirse y cooperar para enfrentarse a las dificultades que antes no conocían. No podemos olvidar tampoco nuestras películas españolas de animación digital como “El bosque animado” (2002).

Mario no puede centrar su atención en la película más de veinte minutos hasta que se levanta por primera vez. Sin embargo, añade Susana, “si alguien se queda con él durante toda la película puede llegar hasta el final, ya que le gusta estar acompañado y sentarse muy cerca de ti”.

“Mientras vemos la película – añade Susana - pregunta muchísimas cosas: ¿por qué Bambi es tan pequeño y no sabe andar? - porque él, sí que anda muy bien!, o ¿dónde está ese bosque tan grande?, o, y aquí se aprecia la importancia perceptiva del color en la fase infantil, ¿por qué hay pajaritos azules?”

Y, sobre todo en lo referente al impacto emocional, ¿por qué llora Bambi?, o ¿por qué su mamá se ha ido de viaje?

Preguntas que responden a la ansiedad de separación y de perturbación emocional cuando percibe la situación de abandono materno con un personaje con el que se ha podido identificar.

Para él es la película más bonita que tiene porque “el pobre bebé” se queda sin su mamá. Comparte así, de forma directa, las emociones del personaje con el que más se identifica y experimenta y ensaya sin riesgos conflictos emocionales.

Todo juego tiene un componente libre y creativo. Mario es capaz de inventar cuando ya se cansa de hacer el esfuerzo cognitivo de aproximarse a la verdadera historia y la continúa el sólo mediante asociaciones mentales libres.

Y al final “se levanta, se acerca a la televisión señalando los personajes y dice: ahora se van a mimir porque tienen sueño y están cansaditos, y yo no me voy a la cama porque soy grande ¿a que sí prima?”

La mediación verbal ayuda a Mario a aprender, recordar, resolver problemas, hablar consigo mismo, pensar en voz alta y usar las palabras para guiar sus acciones.

“Mario es un niño muy expresivo y pone caras de asombro mientras ve la televisión, se lleva las manos a la cabeza, se parte de risa, se reboza por el sofá, se encoge de hombros...y pregunta mucho sobre lo que pasa en la película porque prefiere que tú se lo cuentes”

Comprobamos de manera evidente cómo la interacción afectiva y de descubrimiento intelectual y lingüístico es mucho más apetecible para el niño que el simple visionado de una película, muy especialmente a esta edad de tres años.

En relación, por otra parte, a la programación televisiva, lo único que parece gustarle a Mario son los “Lunnis”, lo demás para él “es un royo”. Le gusta especialmente la canción “¡Vamos a la cama!” y cuando llega ese momento dice a todos los que se encuentran a su alrededor que se tienen que ir a dormir porque lo dicen los Lunnis.

Según nuestra colaboradora, la dependencia televisiva no se ha instalado en su comportamiento: no permanece atado a la pantalla ni solicita que le pongan otra película.

Pero lo que sí podemos afirmar es que el cine en DVD puede ser un recurso bien utilizado para la comunicación afectiva-emocional y especialmente para la estimulación y el desarrollo del lenguaje, siempre y cuando seamos capaces de compartir con el niño esas primeras experiencias fílmicas.

Hemos descubierto cómo lo que de verdad le gusta, tratándose de un niño inquieto, cariñoso y afectivo, no es tanto la seducción fílmica como el hecho de disfrutar de los “animalitos” en compañía de sus seres queridos, prefiriendo, y este es un dato destacable, el encuentro narrativo oral con las personas próximas a la propia narración fílmica, a pesar de su espectacularidad y de sus atractivos.

Debemos reconocer una nueva manifestación de lo lúdico propia de nuestra época y darle el reconocimiento psicológico que merece el juego sociofamiliar-audiovisual.

El juego sociofamiliar-audiovisual puede ser una actividad productiva, afectiva y sobre todo divertida ya que permite que:

· que los niños adopten identidades diversas
· que ensayen y exploren diferentes roles sociales
· que prueben su capacidad para explicar lo que ven
· que practiquen la regulación y control de sus emociones, viviendo situaciones emocionales diversas, incluso conflictivas, sin riesgo.que desarrollen su autoconcepto e identidad en un contexto familiar protegido

HOMOSEXUALIDAD Y CRIANZA. MÁS ALLÁ DE LOS PREJUICIOS.

2007-06-19T01:47:00.000-07:00

Con junio llegan los exámenes y también “el día del orgullo gay”. Pero más allá de lo festivo y de lo anecdótico los nuevos tiempos nos invitan a ver cómo cada vez hay un mayor número de parejas homosexuales y lesbianas, que practican el derecho, inalienable para cualquier ser humano, con conciencia y dignidad de serlo, de formar una familia y, consecuentemente, criar hijos.

Los y las hay que deciden adoptar y quienes tenían ya niños de un anterior matrimonio homosexual que acabó en divorcio por razones evidentes. Hay quien elige la posibilidad de acudir a la inseminación artificial. Los padres o las madres pueden ser solteros/as o haber optado por una pareja del mismo sexo o de diferente, pero también homosexual.

El tema de la custodia puede representar situaciones problemáticas en esta circunstancia ya que hay padres y madres que la han perdido precisamente por declararse homosexuales, independientemente de ser mejores o peores que sus anteriores parejas heterosexuales. El prejuicio en estos casos puede ser determinante de los hechos.

No sabemos el dato estadístico, si alguien puede proporcionárnoslo lo agradecería, de qué tanto por ciento de lesbianas y homosexuales son padres, qué porcentaje de lo uno y de lo otro y cuál puede ser el total de padres y madres de esta orientación en España. ¿Hay más madres lesbianas que padres homosexuales? Parece que en los Estados Unidos podría haber más de un millón de padres y madres, cifra que seguiría creciendo.

Generalmente siempre que se trata esta cuestión se hace desde posturas ideológicamente comprometidas aunque se declare, con la boca pequeña, el intento de objetividad. Yo lo voy a hacer desde esa república educadora que aspira a no tener más principio que la libertad y la dignidad de todos los seres humanos de bien.

Lo que más suscita controversias es el tema de la crianza, de la orientación de la personalidad y de la sexualidad de los hijos.

Si pensamos que la homosexualidad paterna va necesariamente a condicionar la orientación de los hijos, partiendo del mismo argumento tendría que haber sido imposible que aparecieran hijos homosexuales de un matrimonio heterosexual.

Lo cierto es que se han descubierto pocas diferencias, ninguna significativa, entre niños que han sido criados por madres lesbianas y padres homosexuales y los que se desarrollan en el seno de una familia heterosexual. En ambas circunstancias es posible ayudar a desarrollar su dignidad y asegurar un ambiente familiar armónico y estable. Y desde luego los niños que crecen en familias homosexuales no tienen ningún tipo de problemas para tener una orientación heterosexual, si esa es su tendencia de base, apego familiar y social o una relación emocional estable en el seno de un hogar socialmente armónico.

No parece haber ningún problema en que estas personas, que han sido consecuentes con su opción afectiva, puedan ofrecer un clima familiar favorable, en el que los niños tengan la posibilidad de experimentar una imagen positiva de sí mismos y de su entorno.

Niños que son perfectamente aceptados por otros, en el grupo escolar, y con los que mantienen relaciones sanas de intercambio con sus iguales.

Y si hay prejuicios, rechazo o impulsos agresivos aislados de algún compañero contra ellos, hay que decir que se trata de actitudes que claramente son condicionadas por unos adultos que tratan de superar su propio complejo de inferioridad odiando todo aquello a lo que irracionalmente temen.

Los problemas de adaptación o de salud mental de los niños y de los adolescentes nada tienen que ver con la afectividad o la sexualidad de los padres o de las madres, tienen otras causas y motivos desdichados que por desgracia abundan más que las nuevas opciones de relación y crianza.

CUSTODIA COMPARTIDA

2007-06-07T01:35:00.000-07:00

Custodia compartida: solución y garantía de la seguridad emocional infantil en situaciones de divorcio de los padres.

Es realmente difícil mantener a los niños al margen de los conflictos que puedan tener los padres: discusiones, tonos airados, tensión emocional y ambiental que deberían ser minimizados en la presencia infantil. La facilidad y rapidez para acceder al divorcio hace que esta solución a la conflictividad entre la pareja sea una realidad social cada vez más permanente.

En otra ocasión hablaremos de cómo contribuir a aplacar las tensiones entre hombre y mujer que conviven juntos pero ahora voy a ocuparme de las consecuencias psicológicas de esta situación en la infancia.

Es ya muy normal encontrar niños de padres divorciados en los centros escolares, incluso los hay que ya han vivido una situación de divorcios y transiciones familiares múltiples, con ambientes cambiantes y con lo que esto supone para sus especiales necesidades adaptativas: aparición en escena de nuevos hermanos o adultos y ambientes sociales y culturales diferentes y extraños.

Pero ahora voy a referirme a los niños de edad escolar.

Por dos razones: primero porque suele ser a esa edad, más o menos, cuando en los casos de hastío de la relación se puede llegar a producir la ruptura de la pareja y, segundo, porque es esta una edad especialmente sensible a los cambios que puedan producirse respecto a la armonía y estabilidad dentro del hogar.

Los ocho años, por ejemplo, es una edad existencialista especialmente difícil. Han alcanzado una capacidad intelectual muy poderosa pero carente de experiencias madurativas, comienzan a ser especialmente sensibles a los sucesos trágicos que puedan acontecer, comprenden ya el significado de la muerte de personas queridas en toda su extensión, y lo que más temen es la ausencia, separación o ruptura de algún progenitor. Necesitan sentirse seguros, con un ambiente hogareño rutinario, protector y previsible para poder desarrollar en su más amplia dimensión sus nuevas capacidades cognitivas y sociales.

Muchas veces me preguntan si es mejor permanecer juntos por el bienestar de los hijos a pesar de sufrir un matrimonio infeliz o conflictivo.

Desde luego si se trata de casos de maltrato cotidiano físico o psicológico, de enfrentamiento continuado y de amargura evidente, lo mejor es romper cuanto antes el vínculo.

El estrés terrible de los pequeños en estas circunstancias, que padecen la impotencia de no poder controlar su ambiente, no hace sino aumentar su ansiedad y depresión.

La falta de rendimiento escolar en niños que no habían fracasado con anterioridad, el decaimiento de sus habilidades motrices, la aparición de signos psicosomáticos novedosos y la tristeza, así como las respuestas auto agresivas o contra otros, pueden ser los síntomas más evidentes de esta situación.

Involucrarles en el conflicto, presionándoles para tomar partido, ya sea por su padre o su madre, empujándoles a modificar sus afectos positivos, es una de las mayores crueldades, después de la agresión directa, que se puedan cometer contra un niño que, además de encontrarse sometido a una grave tensión emocional y afectiva, carece todavía de los suficientes recursos para entender y hacerse con la situación.

Los niños no pueden resolver los problemas de los adultos y éstos no deben empujarles a tomar actitudes de personas mayores, ni situándolos a su mismo nivel como colegas y confidentes - necesitan una figura superior que les haga sentirse seguros -, ni aproximándose a ellos con un tipo de afectividad física y psicológica similar a la que se brinda a un compañero o compañera. Esta actitud es propia de padres inmaduros e infantilizados que poca o ninguna ayuda puede ofrecerles y que, desde luego, ellos mismos necesitan ayuda.

Lo ideal sería siempre que los padres estuvieran felices y satisfechos. Pero aunque la relación se rompa siempre seguirá siendo posible la cooperación mutua y el apoyo solidario.

Lo mejor es un divorcio en el que los padres mantengan una relación cordial, en el que ambos se sientan responsables de la solución de los posibles problemas que puedan planteárseles a sus vástagos, el resultado es el de una mejor adaptación social y escolar de los hijos.

Los estudios psicológicos más recientes llegan a la conclusión de que los niños de familias con custodia y crianza compartidas se adaptan, posteriormente al divorcio, mejor que los niños de familias con custodia individual.

En cualquier caso el año posterior al divorcio suele resultar el más difícil y por ello ambos cónyuges deben de encontrarse más predispuestos para ayudar a los niños. La ayuda profesional del psicólogo/a especializado/a también puede contribuir a hacer más fácil la separación para todos.

Las consecuencias dependerán también del tipo de carácter y personalidad que ofrezca la criatura, así como de la calidad anterior de su crianza. Los niños más maduros y responsables presentarán menos problemas de comportamiento aunque eso no significaría que podrían presentarse también dificultades de ansiedad o depresión.

Hay que decir, por otra parte, que la mayoría de los niños de familias divorciadas no tienen por qué tener, necesariamente, graves problemas de adaptación, si se cumplen las circunstancias anteriormente señaladas.

La vida de los niños no se encuentra libre de padecimientos psicológicos y suelen ser los adultos, en muchas ocasiones, los principales responsables. Pero tanto unos como otros se encuentran necesitados de ayuda y atención. La orientación psicológica es buena y necesaria para los escolares, para los adolescentes, pero también para los adultos. Hay muchas personas psicológicamente perdidas, que no reconocen que necesitan ayuda o se sienten avergonzadas de declarar su desorientación. Cada vez hay más abandono y soledad en un mundo en el que parece que no debería faltar la compañía, todo va demasiado deprisa, poco importa que los demás lo pasen mal, preocuparnos por ello resultaría engorroso y no reporta beneficios materiales. Pero quizá lo más importante de todo sea lo que menos se reconoce como tal: expresar a tiempo nuestros sentimientos y encontrar una mano tendida.

El desarrollo cerebral, de la infancia a la adolescencia, fotografiado: ¿un polémico avance de la neurociencia?

2007-05-31T01:29:00.000-07:00

Obtengo la información, en elmundo.es/elmundosalud/2007/05/23/, de que “un gran estudio estadounidense”, iniciado en 1999 con la colaboración de sus “Institutos Nacionales de Salud”, se dedica a captar en imágenes el desarrollo cerebral, mediante técnicas de resonancia magnética, desde la infancia temprana hasta los 18 años.
El objeto de la investigación es el de disponer de imágenes del desarrollo cerebral y poder saber algo más acerca de su crecimiento y de su organización neuronal durante dichos periodos.

Los estudios comparativos, entre desarrollos patológicos y normales, podrían facilitar informaciones interesantes desde el punto de vista de su aprovechamiento terapéutico o simplemente para conocer mejor las causas de patologías existentes como el síndrome atencional hipercinético, trastornos motores y perceptivos, epilepsias, autismo, retraso mental, etc.

Se toman imágenes cerebrales de 546 niños, que participan en el proyecto durante meses o incluso años - tres veces cada cuatro años para los mayores de 6 - con el agravante de que los menores de esta edad están siendo objeto de muchas más pruebas, ya que como suponen - con cierta obviedad - los investigadores el cerebro de los niños más pequeños experimenta una más rápida transformación. ¡Menudo descubrimiento!

Los niños son además sometidos a diferentes pruebas de evaluación de su desarrollo perceptivo psicomotor, habilidades sociales, verbales o numéricas, etc.

Las primeras conclusiones respecto a los peores resultados de los niños de clases sociales desfavorecidas resultan verdaderamente asombrosas, pero en su ingenuidad vienen a decir lo que yo he dicho muchas veces: que la inteligencia, en cuanto manifestación de conductas cognitivas apropiadas para la consecución de objetivos, no se tiene, sino que se aprende, de hecho se aprende a actuar inteligentemente según los diferentes tipos de inteligencia (práctica, numérica, verbal, fílmica, emocional….etc.) que se precisen; y se aprende mucho mejor cuanto mejor sean los ambientes de desarrollo, los medios y recursos educativos. Cuanto mejor y más equilibrada sea la alimentación y las condiciones socio afectivas y la estabilidad emocional. Circunstancias que normalmente - no siempre desde luego - suelen corresponder con una buena calidad de vida.

Según los primeros resultados no se observaron “diferencias por sexos” que pudieran ser significativas en fluidez verbal y habilidad numérica, afirmación que no se corresponde con la evidente realidad del mayor fracaso escolar masculino, probablemente motivacional, y el ya claro predominio femenino en los estudios superiores, al menos en nuestro país.

Dicen los investigadores del proyecto que los niños y niñas mejoran sus habilidades cognitivas entre los 6 y los diez años, esto es durante el momento clave de desarrollo escolar.

Tratándose de un estudio de orientación claramente neurológica sorprende que no se parta de la evidencia de que efectivamente la aparición del ritmo cerebral alfa - sobre los 7-8 años - es el indicativo del inicio de una sorprendente madurez cerebral. Cosa que conocen todos los psicólogos del desarrollo; además de lo que ya hiciera notar S. Freud: que la Edad escolar vive un período de latencia de los impulsos sexuales que facilitan otras perspectivas adaptativas, las cognitivas entre ellas.

Y si el rendimiento de algunos escolares se ralentiza durante la adolescencia es porque los pasos previos de formación no se han realizado adecuadamente y los sujetos no se encuentran preparados para superar los nuevos retos evolutivos. Sus cerebros poco nos van a decir de esto.

No obstante nadie duda de que efectivamente se vaya a obtener una extraordinaria base de datos cuya interpretación va a enriquecer el currículum de muchos especialistas. Pero ignoramos cuáles son, en realidad, los objetivos reales ni qué poderosas industrias pueden sostener económicamente un proyecto semejante.

Las fotografías cerebrales consiguen mostrar los cambios patológicos que pueden producirse en un determinado momento o ayudarnos a comprender las diferencias entre una estructura cerebral sana y otra dañada. Pueden ayudarnos a saber más sobre salud cerebral infantil y desarrollo motor y perceptivo. También sobre el deterioro cerebral ocasionado por sustancias tóxicas. O, en términos positivos, sobre la extraordinaria plasticidad de un cerebro que es capaz de reestructurar o recomponer funciones en una zona cuando otra ha sido dañada. Pero para ello podrían - con permiso naturalmente - utilizarse pruebas clínicas que no han tenido más remedio que hacerse, si se tiene la paciencia, la voluntad y el espíritu de colaboración que se precisa entre instituciones médicas y académicas.

Y es que este tipo de experimentos plantea muchas dudas de carácter deontológico. ¿Son realmente voluntarios todos los sujetos? Sujetos en proceso de desarrollo no lo olvidemos. ¿Recibirán los padres compensación económica? Y aunque se manifiesta que los sujetos explorados son de diferentes extracciones sociales, raciales o geográficas ¿No tendrán realmente inconvenientes los padres para que se someta a sus hijos a este tipo de seguimientos para tomar imágenes, de manera más o menos continuada, con escáner?

¿Desearía usted que, por el bien del progreso científico, fotografiaran con técnicas magnéticas el cerebro de su hijo, desde la infancia hasta la adolescencia?

Si no tienen inconveniente háganmelo saber y con la ayudita de una poderosa firma podríamos poner en marcha, aquí mismo, nuestro propio experimento. Sólo necesito 546 criaturas.

-¡Ni por todo el oro del mundo!-, me dijo con gracejo andaluz una madre a quien se lo pregunté.

DESARROLLO DEL BEBÉ

2007-05-23T01:26:00.000-07:00

¿Cuándo puede un bebé distinguir y relacionar los estímulos visuales y sonoros de la T.V.?

En más de una ocasión me preguntan madres, padres, alumnas y alumnos sobre algo a lo que generalmente, a pesar de los tiempos en que vivimos, no parece habérsele dado todavía una respuesta suficientemente clara.

Los medios audiovisuales nos acompañan desde el momento mismo en que nacemos, incluso antes. Parece pues evidente preguntarse en qué momento el bebé puede distinguir y relacionar los estímulos visuales y sonoros que proceden de la T.V.

O, dicho de otra manera, a partir de qué momento el mundo audiovisual de los diferentes multimedia puede empezar a influir en el desarrollo evolutivo en la infancia.

IMAGÍNATE A TI MISMA/O
Imagínate a ti misma/o en tus actividades cotidianas y te darás cuenta de que vivimos en un mundo en el que, en condiciones normales, los objetos y los sucesos dependen de nuestra visión, audición y demás sentidos de la percepción. Nosotros no tenemos mayor dificultad para relacionar las diferentes informaciones sensoriales que proceden de un objeto e identificarlo según este tipo de recursos perceptivos.

Es lo que, en términos psicológicos, solemos denominar percepción intermodal, o capacidad para relacionar e integrar informaciones procedentes de un mismo objeto o evento mediante dos o más sentidos: tales como la visión o la audición.

Pero qué pasa con los bebés, a partir de qué momento pueden adquirir este tipo de percepción intermodal y, por tanto, identificar la T.V., como una fuente única de donde proceden estímulos sensoriales diversos.

REALIZA TU PRIMER EXPERIMENTO CON UN BEBÉ
Si tenemos un bebé de unos seis meses podemos hacer el siguiente experimento en casa:

Sabemos la atracción que los niños tienen, desde muy pequeños, por los animales.

Muéstrales, al mismo tiempo, una película en dos aparatos diferentes, uno a la izquierda y el otro a la derecha. Ahora es más fácil hacer este tipo de cosas con los medios que tenemos. En uno de los aparatos la banda sonora ha de corresponder realmente a los sonidos emitidos por los animalitos. Pero el otro, aunque muestre las mismas imágenes, lo debe de hacer con una banda sonora que nada tenga que ver con los graciosos movimientos de los cachorritos.

¿Cuál de las dos películas crees que tu bebé mirará durante más tiempo? Si tu bebé mira más a la primera fuente de información audiovisual, esto es a los cachorritos cuyos movimientos se sincronizan con la banda sonora, es que es ya capaz de reconocer la correspondencia visual-sonora.

A partir de ese momento la criatura habrá identificado y reconocido una nueva fuente de estimulación audiovisual y una nueva forma de exploración intersensorial que va a influir notablemente en su desarrollo y por ello tendremos que empezar a educarle bien para que la interrelación: T.V.- niño pequeño, sea la apropiada, dosificando los tiempos y cuidando de los contenidos.

CONCLUSIÓN DEL EXPERIMENTO: A PARTIR DE LA MITAD DEL PRIMER AÑO SE PRODUCE UN IMPORTANTE ENCUENTRO DEL BEBÉ CON EL MEDIO AUDIOVISUAL.
Es evidente que durante los cinco primeros meses los bebés tienen dificultades para construir representaciones mentales que conecten los estímulos sensoriales de los diferentes medios audiovisuales. Pero, a partir del sexto mes, más o menos, y dependiendo del nivel de maduración sensitiva, pueden empezar a mostrar una habilidad cada vez mayor para desarrollar este tipo de conexiones mentales.

Probablemente esta capacidad, hace años, no se habría desarrollado tan prematuramente, ya que el mundo audiovisual del entorno de los niños pequeños era mucho más limitado.

Pero hoy, la proximidad a estas novedosas fuentes de información, desde el momento mismo del nacimiento, hace que la experiencia mejore formidablemente las habilidades intersensoriales de los bebés lo que quizá contribuya a una aceleración de sus capacidades mentales, que si bien puede tener aspectos positivos, en lo que respecta a un mayor desarrollo de las posibilidades de su inteligencia, hay que tener, no obstante, más cuidado en el modo como esta, acaso excesiva, estimulación se le ofrece al niño pequeño.

UNA RECOMENDACIÓN PARA EDUCAR BIEN.
A partir de ese momento padres y educadores, y en respuesta a esa nueva exigencia que el medio plantea, han de tomarse en serio que hay que preocuparse por enseñarles a convivir con la imagen. Hay que enseñarles a vivir junto a un medio que, dependiendo de su uso, puede ser un elemento estimulador del desarrollo y de la inteligencia o una trampa limitadora, e incluso paralizadora, de los diferentes parámetros evolutivos: físicos, psicomotores, cognitivos, afectivos o sociales.

EL BEBÉ PUEDE OLER EL AMOR Y EL RECHAZO

2007-04-13T00:56:00.000-07:00

Nuevas claves para comprender el desarrollo infantil temprano

Resumen.

Partiendo del concepto de “calidad del apego” de S. Bowlby y de M. Ainsworth, y teniendo en consideración los recientes descubrimiento sobre el olfato y la precocidad de los sistemas perceptivos, comunicativos y adaptativos del recién nacido, se ofrecen las claves del reconocimiento olfativo del grado de calidad del vínculo recién establecido entre madre y niño. Hay un reconocimiento sensorial - en un inicial y trascendental período crítico -del afecto, o de su ausencia, que podría resultar determinante para el posterior desarrollo cerebral del neonato.

Abstract.

Starting of the concept of "quality of the attachment" of S. Bowlby and of M. Ainsworth, and having in consideration the recent discovery on the olfaction and the precocity of the perceptive, communicative and adaptatable systems of the newborn, the hypothesis of a possible smell recognition of the level of quality of the recently established bond settled down between mother and child. There would be a sensorial recognition - in an initial and trascendental critical period - of the affection, or of its absence, that could be decisive for the later cerebral development of the newborn.

Nadie dudaría de que el afecto temprano sea básico para un buen desarrollo infantil. Esto lo hemos sabido siempre. Pero ahora tenemos las claves científicas necesarias, no sabemos si son aún suficientes, para mantener hipótesis que en algunos momentos podrían considerarse arriesgadas.

La historia se remonta a los primeros pasos dados por un médico y psicoanalista británico: John Bowlby que poseía una significativa experiencia clínica con niños que se encontraban con grandes dificultades y necesidades afectivas. Esta situación le condujo a preocuparse, de una manera novedosa en su momento, por la correlación entre la privación afectivo-maternal y sus efectos en el desarrollo emocional posterior.

De esta manera llevó a cabo el desarrollo de una teoría sobre los vínculos afectivos que aportaría a la psicología del desarrollo la idea original de una “pulsión”- en el sentido psicoanálítico - de apego primario que dio lugar al fructífero y popular concepto del niño recién nacido como buscador de figuras de apego afectivo. El apego se manifestó sí como “un tipo muy especial de relación socia tempranal” entre el bebé y su inmediato entorno afectivo. De esta manera se establece lo que se denominó “vínculo de afecto” (Bowlby, 1969), condición indispensable para que el desarrollo nervioso de los primeros días pudiera transcurrir con normalidad.

Fue de esta manera como el apego comenzó a interpretarse novedosamente, como un factor decisivo de la emoción infantil a lo largo del primer año. Todos los avances cognitivos afectivos y psicomotores del primer año significaban para Bowlby la aparición de un complejo sistema coordinado de percepciones, emociones biológicas, destrezas y capacidades para obtener, a toda costa, un intenso contacto del niño con su madre. Este proceso fue descrito, según este autor, por una serie de fases continuadas tales como: sensibilidad social indiscriminada, sensibilidad social diferenciada y, finalmente, apego centrado en la figura materna.

Una mujer llamada Mary Ainsworth contribuyó valiosamente a la verificación experimental de muchas de las hipótesis y teorías de Bowlby, así como a difundirlas con unas renovadas perspectivas que fueron muy útiles y necesarias para crear nuevas hipótesis sobre esta decisiva cuestión. M. Ainsworth y su equipo de colaboradores (1978) aportaron ideas nuevas sobre la calidad de los procesos infantiles de adaptación, particularmente sobre el tema de la calidad del apego. Como la calidad de la conducta de apego puede resultar muy variable, en virtud del tipo y de las características de las influencias exteriores, diferenció básicamente entre apego seguro o inseguro.
También suponía, por otra parte, una novedosa aportación para la psicología temprana, la idea desarrollada por ella del miedo primitivo al extraño.

Main y Salomón (1986), continuando por esa misma línea de trabajo nos brindaron la idea de apego desorganizado o desorientado; una precisión conceptual que ha dado sus frutos experimentales en trabajos recientes (Hertsgaard y otros, 1995)

Todas las aportaciones de la investigación actual reconocen, sin lugar a dudas, una sorprendente y extraordinaria antelación y precocidad de los sistemas sensoriales, comunicativos y adaptativos del neonato.

El niño se reconoce hoy, en efecto tal y como señalaran Bowlby y Ainsworth, como un diligente, dinámico y eficiente buscador de figuras de apego, una actividad que se manifiesta como expresión de una necesidad primordial y original que garantice la supervivencia biológica.

Hoy día y sobre la base de significativos estudios científicos podemos afirmar, sin lugar a dudas, que el sistema sensorio-perceptivo-atencional y comunicativo del recién nacido, a través del cual interpreta la calidad de sus primeros vínculos adaptativos, parece encontrarse mucho más adaptado, capacitado y organizado de lo que en un principio se había erróneamente considerado.

En mi opinión, el apego se va ir configurando sobre el fundamento de la valoración instintiva que el bebé hace sobre la calidad de su inserción medioambiental y en relación con ella.

Esta circunstancia le va a proporcionar esa vital “experiencia subjetiva de seguridad básica” necesaria en los primeros pasos de la vida humana. En caso contrario, una peligrosa inseguridad temprana podría tener importantes consecuencias para el desarrollo neurológico y psicológico posterior.

Las últimas investigaciones de Richard Axel y Kristen Scott en Columbia y de Charles Zuker en la universidad de California (2004) - basadas en estudios anteriores de Peter Clyne y John Carlson de la Universidad de Yale –, sobre la lógica olfativa y gustativa de insectos y mamíferos, subrayan la desatendida, por no decir despreciada, contribución del canal olfativo como una fuente muy precoz, elaborada y compleja de discriminación y de información neurológica que remonta sus orígenes a más de quinientos millones de años y que viene predeterminada por una familia recién descubierta de genes que codifican los receptores gustativos y odoríferos.

Recientemente se empieza a descubrir, de la mano de estos investigadores, cómo los insectos y los mamíferos han sido capaces de reconocer determinados olores camuflados en un ambiente de decenas de miles de olores diferentes. Capacidad que se ha mantenido, como un recurso de adaptación y supervivencia, a lo largo de toda la evolución de las diferentes especies, incluida, naturalmente, la humana

Por otra parte, estudios recientes con bebés revelan que, ya muy precozmente, son capaces de disponer - a través de una eficaz representación del mundo sensorial en su cerebro - de indicaciones perceptivo-sensoriales muy sutiles y precisas para organizarse una imagen de su medio y actuar sobre él. Muy pronto, efectivamente, asimilan el olor, el sabor, el aspecto visual y los sonidos de quienes les tratan, protegen, amparan y atienden.

Probablemente también, añado, serán capaces de tener una percepción olfativa de quienes les maltratan y les desatienden.

Numerosos experimentos sobre la olfacción en el recién nacido, manifiestan que, desde la primera semana postnatal, los recién nacidos pueden desarrollar una memoria olfativa funcional apta para la captación de un diverso repertorio de moléculas olorosas volátiles emitidas por el pecho de la madre durante el período de lactancia, de tal manera que la areola podría cumplir una función básica de comunicación olfativa con el bebé.

La areola es, en efecto, una parte fundamental del cuerpo materno que entra en contacto diario con el epitelio olfativo del niño, en el techo de la cavidad nasal, y que dispone de unos cinco millones de neuronas olfatorias que distinguen las diferentes sustancias odoríferas, las interpretan y transmiten la consiguiente información al cerebro. Por su parte la areola, con sus glándulas sudoríparas, corpúsculos de Montgomery y glándulas lactíferas, como estructura orgánica goza de una disposición odorígena muy particular que, de hecho, cumple – según sostenemos - una decisiva función de comunicación olfativa compleja.

Su extraordinaria disposición vascular, con una temperatura notablemente más elevada que la del resto del pecho, permite que sea factible la adecuada evaporación de las moléculas olorosas. Se trata, además, de un medio de difusión térmica que es capaz de dar respuesta condicionada al estímulo exógeno del llanto del niño, facilitando, desde un punto de vista ecológico, el apego y la creación del vínculo afectivo-biológico.

Por tanto no cabe duda de que la madre es olfativamente reconocida a través de ese complejo reconocimiento de señales quimio-sensoriales que son captadas, organizadas y reconocidas por los receptores odoríferos, proteínas receptoras que se encuentran en unos cilios presentes en la superficie celular neuronal. Este reconocimiento ha sido recientemente descubierto por medio de complejas técnicas de biología molecular, Cada neurona olfatoria del epitelio se cubre de unos 10 cilios que se proyectan sobre un mucus muy fino situado en la superficie celular. Tales cilios seleccionan y agrupan las moléculas odoríferas para organizar la información que transmiten al cerebro.
Se trata, por tanto, de neuronas que distinguen las diferentes mezclas de sustancias odoríferas que dan lugar a los olores.

Esa información es de importancia vital para estimular y optimizar esa comunicación con el bebé, facilitando el apego y el contacto psico-físico. Hay una capacidad de discriminación de la información olfativa que requiere de los correspondientes mecanismos sinápticos y neuronales para que el bebé sea capaz de distinguir e interpretar por el olfato qué tipo de receptores han sido activados por un determinado olor.

Se trata de una información que es representada por el cerebro en desarrollo del niño y, en nuestra opinión, éste se haya por tanto en condiciones de identificar si su nicho odorífero proporciona o no un ambiente ecológicamente favorable: “un ambiente de calidad olfativa” necesario para superar un período especialmente crítico del desarrollo temprano.

Partiendo de estos supuestos – y esta es una de nuestras más significativas conclusiones - sería más que posible suponer que los lactantes, de muy pocos días, o simplemente recién nacidos, podrían, a través de los glomérulos olfatorios activados que informan al cerebro, detectar, por el olfato, la indiferencia afectiva, el rechazo, o la agresividad, si la hubiere, de sus madres; naturalmente también la atención, la dedicación y el afecto biológico.

Serían capaces, por lo tanto, de codificar una determinada configuración odorífera que conduciría a comportamientos específicos de integración o de rechazo del medio ambiente con el que interactúan. Serían capaces, por tanto, de aprender y asociar determinados olores con sus correspondientes estímulos sensoriales. Vemos cómo quienes cuidan al bebé ofrecen, de esta manera, estímulos sensoriales sobre los que el niño cree su particular “sistema de categorías” para valorar la calidad de su inserción medioambiental. Su- diríamos - “performance” ambiental.

En esta línea nos aventuramos a establecer la hipótesis de que tal vez pudiera darse un período crítico, con mayor significación a partir de la primera semana, durante el cual el bebé podría encontrarse en condiciones de "evaluar" instintivamente sus propias condiciones ambientales de seguridad, o dicho de otra manera, que fuera capaz de percibir, de "oler el afecto o la inseguridad", lo que avalaría las hipótesis iniciales de los autores anteriormente referidos al respecto.

Se trataría de lo que se hemos propuesto y designado como un "test biológico de inserción medio-ambiental". Los resultados negativos de la prueba podrían ser determinantes de muchos trastornos de comportamiento, emocionales y afectivos posteriores. (Andrés, 2003-2004)

Quizá de este modo podrían ser detectadas hasta las formas más sutiles de rechazo de la madre hacia el bebé, tratadas por R. A. Spitz (1945) en su conocido libro: “The first year of life”.

La hipótesis de los períodos críticos sugiere, tal como indicamos, la posibilidad de que el cerebro de un animal posee una estructura que se encuentra determinada, configurada, por los estímulos externos recibidos durante el período neonatal. Durante un determinado período crítico el patrón de actividad neuronal generado por tales aferencias, positivas o negativas, podría incluso condicionar las conexiones tálamo-corticales posteriores y los estudios neurológicos sobre la sensibilidad olfativa como medida del deterioro cognitivo no han hecho más que comenzar.

Lo que sí se ha podido constatar es que las aferencias negativas, de toda índole, provocan un incremento del estrés como respuesta a la sensación de falta de control ambiental. Estrés que, expresado en incapacidad atencional, hiperactividad, impulsividad y ausencia de autocontrol sobre el entorno, puede llegar a ser perfectamente observable en los niños más pequeños. Lo que parece indiscutible es que a mayor control de la situación menor estrés.

La relación entre apego, afecto temprano y desarrollo de la personalidad ha sido, de este modo, desvelada por la psicología temprana y la neurobiología actual. También por nuestros recientes descubrimientos del genoma humano, en el que al menos un cinco por ciento de los genes podrían cumplir misiones de discriminación y de comunicación olfativa.

Para saber más sobre este tema:

AINSWORTH, M. y BELL, S. M. (1970): Attachment, exploration and
separation: illustrated by the behaviour of one year olds in strange
situation. Child Development, 41, 49-67.

AINSWORTH, M., y col. (1972): Individual differences in the development
of same attachment behaviors. Merrill-Palmer Quarterly, 18, 123-
143.

AINSWORTH, M., y col. (1978): Strange-situation behavior of one-year
old: Its relation to mother-infant interaction in the first year and to
qualitative differences in the infant-mother attachment relationship.
Hilsdale, N.J.: LEA

ANDRÉS TRIPERO, T. (2004): “Desarrollo Prenatal y Postnatal” En:
Psicología de la Educación y del desarrollo. Coord. de E. González.
Madrid: Ed. C .C. S.

ANDRÉS TRIPERO, T. (2003): “Deficiencias Motóricas: aspectos evolutivos
y psicoeducativos” En: Necesidades Educativas Especiales:
Intervención psicoeducativa. Coord. de E. González. Madrid: Ed.
C .C. S. 5ª Edición.

AMIEL, T. C., (2001): Neurología Perinatal. Barcelona: Masson. S. A.

BOWER, T. G., (1974): El desarrollo del niño pequeño. Madrid: Debate.

BOWER, T. G., (1983): Psicología del desarrollo. Madrid: Siglo XXI.

BOWLBY, J. (1951): “Maternal care and mental health”, Bulletin of the
World Health Organization, 3, pp.355-543.

BOWLBY, J. (1979): Cuidado maternal y amor. México: F.C.E.

BOWLBY, J. (1986): Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida.
Madrid: Morata

BOWLBY, J. (1976): El vínculo afectivo. Buenos Aires: Paidós.

BOWLBY, J. (1976): La separación afectiva. Buenos Aires: Paidós.

BRAZELTON, B. (1973): Neonatal Behavioral Assessment Scale. London:
Heinemann.

BRAZELTON, B. (1979): Evidence of communication during neonatal
behavioural assessment, En M. Bullowa (Ed.) Before Speech.
Cambridge: Cambridge University Press.

CHAMBERLAIN, D., (2002): La mente del bebé recién nacido. Santa
Cruz de Tenerife: Ob Stare.

GESELL, A. y AMATRUDA, C. (1972): Embriología de la conducta.
Buenos Aires: Paidós.

GIBSON, E. (1970): El desarrollo de la percepción como un proceso
adaptativo. En J. Delval (comp.) Lecturas de psicología del niño.
Madrid: Alianza.

GUNNAR, M. R. y BARR, R. G. (1998): “Stress, early brain development,
and behavior”, Infants and young Children, 11 (1), pp. 1-14.

ISABELLA, R. A. (1993): Origin of attachment: Maternal interactive
behavior across the first year. Child Development, 64, 605-621.

KAYE, K. (1982): La vida mental y social de los bebés. Barcelona: Paidós.

KELLMAN, P. J. (1993): Visual perception and cognition in infancy.
Hillsdale, NJ: Eribaum.

KOUPERNIK, C. y DAILLY, R. (1976): Le developpement neuro-psychique
du nourrison. París: P.U.F.

SPITZ, R. (1965): El primer año de vida. Madrid: Aguilar.

VER Y APRENDER

2007-03-22T04:08:00.000-07:00

La idea que orienta el congreso Infancine 2007

Soy el director del proyecto Aula Abierta Infancine que se desarrolla, entre otros espacios, en la Facultad de Educación de la Universidad Complutense de Madrid. Nuestro objetivo es crear una fuente de investigación, documentación y producción experimental de multimedia educativo y de cine documental de raíces culturales y expresivas genuinamente propias.

El Siglo XXI es y será, cada vez más por naturaleza propia, el siglo de la imagen audiovisual y del conocimiento a través del Aprendizaje Multimedia.

Por este motivo es preciso que nos planteemos si entre todas las posibles inteligencias “múltiples”, que inicialmente fueron descritas por Gardner, podríamos considerar una nueva forma de inteligencia, especialmente significativa para los tiempos que vivimos, y hemos de vivir, a la que podríamos llamar: “inteligencia fílmica” o “inteligencia audiovisual” o incluso mejor: “inteligencia multimedia-digital”. Hace, al menos once años que ha emergido el novedoso campo del aprendizaje multimedia, lo que se conoce en términos anglosajones como “Multimedia learning”; y ha surgido como una disciplina coherente y necesaria, pero nunca – hasta la propuesta que hoy hacemos aquí, como aportación fundamental de este congreso - había sido concebida, sintetizada y organizada como una disciplina necesaria desde la perspectiva psicopedagógica.

Once son también los años que ha cumplido el proyecto de investigación psicopedagógica y de creación experimental multimedia, en el contexto de la Universidad Complutense, que se conoce como “Proyecto Infancine”.

En primer lugar y para saber de lo que estamos hablando habría que definir qué es “Aprendizaje Multimedia”. Es sencilla y evidentemente aprendizaje, tanto de palabras habladas o escritas, como de imágenes: ilustraciones, fotos, gráficos, animación, cine o video. Sin olvidar el papel educador de la expresión sonora musical y de sus correspondientes manifestaciones artísticas.

Ahora todos aprendemos, sobre la base cada vez mayor de los soportes digitales, palabras e imágenes. Y eso está bien, otra cosa es qué tipo de palabras e imágenes aprendamos, cuándo y cómo las aprendemos. Ha llegado pues el momento de los desarrollos multimedia al servicio de la educación. Ha llegado el momento de que los educadores reaccionen. Es el momento de las presentaciones “on-line” de carácter instruccional y de las lecciones interactivas, o de las presentaciones power point, para las que se requiere, como debería parecer natural, el desarrollo de una “psicología de la instrucción on-line”, como una nueva disciplina psicopedagógica para los tiempos que corren.

¡Y cómo no!, el momento de intervenir educativamente, con urgencia y decisión, en la simulación de juegos y en una realidad virtual, que va más allá, incluso, del 3-D. Se trata de toda una forma de expresarse y de acceder al conocimiento que, hoy por hoy, parece encontrarse necesitada de una profunda investigación en el contexto de la pedagogía y de la psicología actual.
¡Y qué duda cabe!, estamos asistiendo, a pesar de la apatía reinante, al más espectacular desarrollo de una nueva forma de expresión del conocimiento, de la comunicación y, sobre todo, de la inteligencia humana.

El reconocimiento científico y experimental de esta “nueva forma de expresión de la inteligencia” nos ayudaría a descubrir los procesos psicológicos de aprendizaje de los nuevos sistemas de acceso al conocimiento. Ha llegado el momento de diseñar novedosos modelos de instrucción y aprendizaje.

Se trata, en definitiva, de vincular el recurso multimedia de aprendizaje con las aportaciones que provienen de la psicología cognitiva y de la instrucción. Se hace necesario, entre otras cosas, evaluar la capacidad de comprensión del documento visual y sonoro para enseñar a los niños a utilizar con habilidad, pero también con capacidad de entendimiento, esa forma de inteligencia que les permita convivir acertadamente con la imagen, incluso desde los primeros años de su desarrollo.

Según J. S. Coleman (1966), en su estudio Equality of Educational Opportunity (Washington DC., U. S. Department of Health Education and Welfare) sólo un 30% del conocimiento vendría configurado por los esfuerzos educacionales en ámbitos escolares, mientras que el otro 70% sería aportado, para bien o para mal, por los otros componentes de esa compleja sociedad e industria “educadora o deseducadora” de la comunicación y de la información multimedia.

Pero aún queda otra cuestión: que se tenga acceso al conocimiento, por medio de una inmensa biblioteca real o virtual, de Internet, no significa que se adquieran conocimientos. Sentarse en una biblioteca o ante un ordenador no da, desde luego, la sabiduría.

El caso es que, junto a la magnífica cosecha de información disponible y accesible, nos encontramos, en muchas ocasiones, con la ineficacia de su aprovechamiento y la ignorancia generalizada de sus usuarios. Nuestra civilización posee, en efecto a través de Internet, y de otros muchos recursos multimedia, un enorme cúmulo de conocimientos, pero cada individuo sólo tiene acceso real - en proporción a su preparación básica - a una fracción mínima de ellos. Se nos presenta, de esta manera, una civilización extraordinariamente capacitada para acceder a la sabiduría, de un modo global, pero poblada por una inmensa masa de ignorantes; y esa brecha, entre “lo que la abstracta globalidad sabe” y lo que puede llegar a saber cada uno de sus miembros reales, va a seguir forzosamente aumentando a un ritmo de vértigo.

He aquí la cuestión: jamás podremos cerrar la llamada “brecha digital”; no podemos saber ni dominarlo todo, ni siquiera en un campo concreto y escueto del saber: ¿qué es entonces lo que, como educadores, podemos hacer? A pesar de las situaciones difíciles, los educadores, gracias a los medios proporcionados por los nuevos recursos, podemos y debemos hacer muchas cosas.

1. Facilitar el acceso al conocimiento de todos, con independencia del lugar en el que la escuela se encuentre situada. Si no cerrando, cosa imposible, sí al menos tratando de aproximar cuanto podamos los dos márgenes de esa brecha digital.

2. Concebir escuelas con Aulas Abiertas al Mundo. Dotando a dichas aulas de los medios más convenientes para esa propósito: conexión permanente a Internet, pizarras digitales, un ordenador que realice eficazmente las funciones de servidor de centro, red inalámbrica que conecte a todos los tableros digitales de la clase y que permitan la movilidad, la autonomía y la interacción.

3. Integrar los curricula, promoviendo la creatividad y el trabajo colectivo en equipo, en un entorno en el que las TICs son un instrumento habitual en todas las disciplinas.

4. Enseñar a los alumnos a transformar la información en conocimiento y el conocimiento en saber vivir y actuar. Y para ello hay que desarrollar habilidades críticas de análisis de la información, seleccionándola e integrándola en esquemas previos de conocimiento, generando así otros nuevos.

5. Derribar los muros de los prejuicios y de la intolerancia, en escuelas que son, por pura lógica de la actual geografía humana, diversas, multiculturales e interculturales. Escuelas de Convivencia y de riqueza cultural compartida.

6. Participar en la construcción de un proyecto escolar de éxito en sus logros y de calidad en el trabajo, la dirección y la organización. Articulando coherentemente los recursos informáticos y audiovisuales en una síntesis, más razonable y operativa, de recursos multimedia

Estos principios son generalmente compartidos en todo nuestro entorno educacional, pero su aplicación no es tan sencilla como parece. Se hace necesario una profunda transformación de la escuela: la creación de una nueva escuela de la convivencia: intercomunicada, humanista, tecnológica y científica.

Una escuela con novedosos canales de acceso a la información, y en la que no se olviden aspectos tan necesarios y decisivos como:

1. La formación integral de la persona, en sus aspectos psicológicos e intelectuales.

2. La estimulación de su sensibilidad, tanto para apreciar la belleza y la cultura artística y literaria como para cuidar de la naturaleza.

3. Contribuir a crear definitivamente una nueva escuela que sea capaz de crear un fuerte rechazo de cualquier forma de violencia y una intensa empatía con el padecimiento de las personas.

Los colegios han de convertirse en lugares de amplia formación personal pero también con una gran fuerza competitiva para educar en destrezas que ya no son de futuro sino de presente inmediato. Antes se educaba para el día de mañana ahora la urgencia nos obliga a dar respuesta a un presente que cada vez más rápidamente se adentra en un futuro desbordante de nuevos retos y complicaciones para el ciudadano común. Y aún quedan muchas preguntas en el aire que necesitan respuesta inmediata.
1. ¿Hasta qué punto mejoran realmente los multimedia la capacidad de aprendizaje de los alumnos?

2. ¿En qué medida mejoran la capacidad de solución de problemas?

3. ¿Resultan más eficaces a la hora de promover nuevas perspectivas o novedosos horizontes culturales?

4. ¿Ofrecen realmente mayores oportunidades para el trabajo cooperativo?

5. ¿Facilitan el acceso solidario y la tolerancia positiva ante otras culturas?

6. ¿Serán capaces realmente de abrir el aula a un mundo sin barreras?

7. ¿Podrán las TICs, finalmente, contribuir también eficazmente al desarrollo de los pueblos menos aventajados?

La inteligencia y la comprensión audiovisual en el colegio - desde la formación infantil hasta la etapa adolescente - así como los programas destinados a obtener un mejor uso psicoeducativo de los múltiples recursos multimedia, se presentan entonces como uno de los objetivos fundamentales de la enseñanza en este siglo que avanza con rapidez.

LA PSICOLOGÍA EN EL POSPARTO: “BUENOS DÍAS TRISTEZA”

2007-02-26T04:30:00.000-08:00

Como prometimos en nuestro primer post vamos a ofrecer, de la manera más clara posible, los aspectos del desarrollo de los niños que puedan resultar más interesantes para nuestras lectoras y lectores. Con el compromiso de servir de orientación psicológica y de responder a cuantas inquietudes se manifiesten en este intercambio de ideas y conocimientos. Como es natural vamos a partir desde el momento mismo de un acontecimiento feliz: el nacimiento.

La Psicología en el posparto: “Buenos días tristeza”

Tras la ilusión del nacimiento de un bebé, puede sobrevenir, a los pocos días -sobre todo si se trata de una madre primeriza - un extraño sentimiento de tristeza. Pero, calma, esa situación en circunstancias normales suele desaparecer al poco tiempo.

El posparto es el importante período en el que la mujer se adapta, durante un mes y medio aproximadamente, tanto física como psicológicamente, a sus nuevas exigencias vitales. La tarea no suele resultar sencilla ya que hay que recuperarse del esfuerzo físico que ha supuesto todo el período anterior hasta la culminación del nacimiento, y ahora hay que responsabilizarse del bebé y de sus exigencias, abrazar una nueva identidad personal y lograr sentirse bien con la nueva situación.

La fatiga es normal pero todos sabemos que el cansancio, y los desajustes hormonales, nos hacen proclives al desánimo, a la irritabilidad, a la fragilidad emocional, a la lágrima fácil, a la disforia - tan pronto contenta como triste -, al insomnio o a los trastornos en la alimentación, ya sean por exceso o por defecto. Y ese desánimo, que en circunstancias más duras puede conducir a la depresión, afecta a nuestra seguridad y confianza para hacer frente a los nuevos retos familiares, sociales y laborales que inevitablemente trae consigo la maternidad.

La depresión, que se produce en un 10% de madres primerizas, es un asunto más serio. Suele presentarse a un mes, más o menos, después del parto y es necesario tratarla: en mi opinión mejor con psicoterapia cognitiva, ya hablaremos en otro momento de qué se trata, que con fármacos antidepresivos.

La cuestión es que, la depresión puede afectar también al recién nacido que reaccionará con trastornos psicosomáticos en la esfera alimenticia, en el sueño, en ocasiones con irritaciones en la piel y con un comportamiento inquieto - cómo y porqué lo trataremos en breve- adelantaremos que las madres afectadas de depresión tienden a tener menos comunicación sensorial y afectiva con sus bebés.

Se recomiendan ejercicios físicos y de relajación, cinco minutos de un ejercicio de respiración lenta podrían valer para superar el estrés de una jornada de posparto. Sin olvidar lo más importante: el apoyo decidido y manifiesto del entorno afectivo familiar próximo, sin éste la depresión sería mucho más fuerte y difícil. Además la atención hacia el bebé no debe de desatender el afecto y la dedicación emocional que se ha venido teniendo hacia la pareja, ésta no debe de pasar a segundo plano. Los progenitores masculinos también pueden llegar a padecer depresión posparto.

PRESENTACIÓN

2007-02-02T01:24:00.000-08:00

Tras mi primera presentación en el nº 4 de Educar Bien, la revista que acertadamente quiere ayudarte a entender y comunicarte, cada vez mejor, con tus hijos, inicio ahora mi participación en esta nueva página web, creada para seguir educando lo mejor posible y permitiendo una relación directa e interactiva con todas sus lectoras y lectores.

Creo que lo mejor, para empezar, será presentarme. No, no voy a hacer un largo recorrido por mi vida académica, científica y escritora. Tan sólo voy a explicar que me he dedicado, desde la universidad, al estudio del desarrollo psicológico humano a lo largo de todo el ciclo vital, desde las primeras manifestaciones de la vida psíquica del feto hasta la edad adulta madura, que otros llaman, no sin cierto sentido de piedad, vejez o senectud. Pero lo tiempos han cambiado mucho y la imagen que tenemos de los ciclos vitales debe evolucionar.

Los objetivos de mi presencia en este blogg son los siguientes:

1. Tratar de ayudar a comprender los aspectos más necesarios del desarrollo de la psicología humana de cualquier edad. Yo voy a poner cierto peso inicial en el conocimiento de los cuatro primeros años de vida de las niñas y de los niños, porque según mi experiencia suelen resultar los más desconocidos, siendo, por otra parte como veremos, los más decisivos de nuestra existencia.

2. Comentar novedades de prensa que pudieran afectar a la psicología en desarrollo de las personas, como la reciente noticia de la extraña aparición de una joven de 27 años que, desde los ocho, se había perdido en la intrincada selva de Indonesia y vivido allí como una auténtica niña salvaje. O cómo pudo ser la psicología de la “niña de Didika”, una niña lactante de hace 3,3 millones de años, la niña “australopithecus afarensis” más antigua del mundo y cuyos restos fósiles, incluidos los de su cara, se han encontrado también recientemente en el Gran Rift Valley etíope.

3. Ofrecer una visión crítica, desde la psicología y la educación, de las últimas novedades cinematográficas y multimedia que se presentan para consumo infantil y familiar.

4. Responder, finalmente, a cuantas cuestiones relacionadas con la psicología del desarrollo, de 0 a 100, se quieran plantear.

Cuando le preguntaron al gran psicólogo genético francés Henri Wallon, cuál era el motivo por el que se había acercado a la psicología, respondió que ésta había sido para él, inicialmente, una cuestión de curiosidad sobre las razones del comportamiento de los seres humanos, inquietud que desembocó enseguida en el estudio de la psicología infantil porque, para él, el conocimiento del niño conduce a la comprensión del ser humano en su totalidad.

Así que ya lo sabes, “cuando mires tu imagen en el espejo mágico, evoca tu sombra de niña, o de niño, quien sabe del pasado sabe del porvenir”, nos había dicho nuestro Don Ramón María del Valle-Inclán.